Türkiye eğitim sisteminin neoliberal dönüşümü üzerine oldukça fazla tartışma yürütüldü ve yazı yazıldı. Bu tartışmalarda, dönüşümün mikro politikasına odaklanarak katmanlı yapısını ortaya koyan ve alan araştırmasına dayanan disiplinler arası çalışmaların eksikliği göze çarpıyor. Bu yazı, bu eksikliğe küçük bir ölçüde cevap verme amacı güdüyor. Yazı, ağırlıklı olarak kentsel dönüşüm ve eğitim mekanlarının etkileşimini araştıran bir doktora çalışmasının ürünlerine ve Friedrich Naumann Vakfı Türkiye Ofisi tarafından desteklenen öğretim programları üzerine yapılan bir araştırmaya dayanarak, eğitimde seçici ihmal ve istikrarsızlaştırmanın kamusal eğitimi ne şekilde tahribata uğrattığına odaklanıyor.
2000’li yılların ortasından itibaren gündemde olan neoliberal kentsel dönüşümün okul mekanlarını da içine alması uzun sürmedi. Başlangıçta kent merkezindeki okulların şehir dışına taşınması planı olarak ortaya çıkan plan, eğitim sisteminde yaşanan baş döndürücü politika değişiklikleriyle bir araya gelerek oldukça karmaşık bir hal aldı. Bu karmaşık süreçte pek tökezlemeden işleyen şeylerden biri ise, sürecin hem kümülatif sonucunun hem de onu oluşturan tekil bileşenlerinin kamusal eğitimin tahribatına yol açması durumu oldu.
Neoliberal kentsel süreçler ve okul taşınmaları/kapanmaları arasındaki ilişkinin belirli gruplar için dışlayıcı sonuçlara yol açtığı ve kamusal eğitimde tahribata yol açtığı başta ABD, İngiltere, Avustralya olmak üzere pek çok ülkede gerçekleştirilen çalışmalarda gösterildi. Türkiye’yi farklı kılan bir durum ise bu dışlayıcı ve tahrip edici sürecin sadece halihazırda dezavantajlı olan grupları kapsaması değil, bunlara ek olarak orta sınıfı da etkileyerek onların kamusal eğitimden çekilmelerine ve kamusal eğitimdeki tahribatın derinleşmesine yol açmasıydı. Bu durum, güç ilişkilerinin alt üst edilmesi yoluyla sınıflar arası hiyerarşinin değiştirilmesi sonucu değil, orta sınıfın elinin kamusal eğitimden çektirilerek ticari eğitime yönlendirilmesi, halihazırda dezavantajlı durumda olan kitlelerin ise daha da dezavantajlı duruma getirilmesi yoluyla gerçekleştirildi
Mahalle Okullarının Dönüştürülmesi, Belirsizlik ve İstikrarsızlaştırma
İlk olarak 2006 yılında ortaya çıkan, kent merkezlerindeki okulların şehir dışına taşınması ve bulundukları alanların ticarileştirilmesi planı, başta düz lise olarak bilinen genel liselerin dönüşümü ve 6287 Sayılı Kanun olmak üzere pek çok eğitim politikası değişikliğiyle çakışınca, devlet okullarının büyük bir tekinsizlik sarmalına itilmesiyle sonuçlandı. Milli Eğitim Bakanlığı, genel liselerin “Anadolu Lisesi statüsüne kavuşturulması” olarak açıkladığı tasarısında, aslında bu liselerin büyük bir bölümünü meslek lisesi ve İmam Hatip Lisesine dönüştürmeyi planlamıştı (2010/30 Sayılı Genelge). Çünkü meslek lisesi ve İmam Hatip Lisesi statüsündeki okulların başına Anadolu kelimesi eklenmişti. Konuya dair yayınladığı genelgede mesleki eğitime yönlendirme hedefinden açıkça bahseden Milli Eğitim Bakanlığı, İmam Hatip Lisesine (İHL) dönüştürme gündeminden bahsetmemişti. 2010-2013 yılları arasına yayılan bu politikanın sonucunda, önce düşük gelirli mahallelerde başlayan meslek lisesine ve İHL’ye dönüştürme süreci, orta sınıf mahallelere de yayılarak kamusal eğitimin daha da istikrarsızlaştırılmasına ve kamusal eğitimdeki tahribatın derinleşmesine yol açtı. Bu duruma yol açan etken hem bu sürecin işletilme biçimi, hem de sonuçları oldu. Örneğin, dönüştürülmesi planlanan okulların bir bölümü eski binaların müteahhitler ile anlaşılarak, kimi zaman da müteahhit baskısıyla yenilendiği kentsel dönüşüm alanlarında bulunuyordu ve dönüştürülen okulun da yerinde kalmadığı, başka bir kentsel dönüşüm bölgesine taşındığı durumlar oluyordu. Okulların akıbetinin ne olacağı da veliler ile paylaşılmıyordu ve bazı okul arsalarının ticari alan haline gelmesi söz konusuydu. Konu üzerine yapılan etnografik alan çalışmaları, bu süreçlere dair birçok detaylı bilgi sağlıyor[1]. Bu çalışmalara göre, okulun taşınması duyumunu bile gayri resmi kanallardan öğrenen veliler, sürece dair yazdıkları dilekçelere rağmen bilgi alamıyor, büyük bir belirsizlik ve tekinsizlik ortamına sürükleniyorlardı. Bu belirsizlik durumu özel okula geçişi özendiriyordu. Özel okula geçişi daha çok tetikleyen ise mahallede adrese dayalı kayıt yaptırılabilen genel lisenin kalmaması, yani meslek lisesi veya İHL’ye dönüştürülmesi idi. Mahallede genel lisenin kalmaması sonucunda, geleneksel orta sınıf velilerde ekonomik şartlarını zorlayarak çocuklarını genel eğitim alabilecekleri bir özel liseye gönderme eğilimi arttı. Okul dönüşümleri ile yakından ilişkili olan bu durum, kuşkusuz kamusal eğitimin dinselleşmesi, kamu okullarının kaynaksızlaştırılması ve benzeri birçok politikanın bir araya gelmesinin sonucu idi. “Seçici ihmal”[2] olarak adlandırılabilecek bu duruma örnek vermek gerekirse, 2014 yazında okul ve kent forumlarında toplanıp okulların sorunlarını tartışan ve taşınmasını engellemeye çalışan velilerin yakındıkları durumlardan bazıları okullarda sabun bile olmaması, kütüphanelerin sınıf yapılması sonucu kütüphanenin kalmaması, spor salonu yokluğu, matematik vb. seçmeli dersler talep etmelerine rağmen bunun yerine dini içerikli seçmeli derslerin açılması idi. Bu gibi durumlar hem geçici bir süre için de olsa yeni bir okul binasına taşınacak olan öğrencilerin okullarını sahiplenme isteğini azaltıyor -dönüşümle kapanan lisedeki öğrenciler genel lise diplomasi alıyorlardı-, hem de velileri özel liselere yönlendiriyordu. Çocuğunu özel okula gönderen velilere teşvik sağlanması tam da bu dönemde uygulamaya geçirilen bir politika oldu. Yani kamusal eğitimin tahribatı, birbirini tamamlayan pek çok neoliberal-muhafazakar dönüşüm yoluyla derinleştirildi.
Okul Dönüşümleri ve Sınav Sisteminin Değiştirilmesi
Okul dönüşümleriyle eşgüdümlü olarak liselere geçiş sistemi değiştirildi. Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) sınavı ile artık tüm liseler sınavla öğrenci almaya başladı ve İstanbul gibi büyük şehirlerde mahalle-okul arasındaki ilişki kopmuş oldu[3]. İlginç bir şekilde, TEOG sadece üç yıl yürürlükte kaldı ve yerine getirilen sistem, dönemin Milli Eğitim Bakanı İsmet Yılmaz tarafından 2017’de, “Eğitim bölgesi ve sınavsız mahalli yerleştirme sistemi” olarak duyuruldu[4]. Bakanlığın, mahalle lisesi olarak işlev gören genel liseleri kapatıp tarihin en merkezi lise yerleştirme sistemini getirdikten yalnızca üç yıl sonra yeniden mahalli sisteme geçmesi, politik öngörüsüzlüğünün göstergesi miydi? Sınav sistemi değişikliklerinin resmi ağızlarca dillendirilen gerekçelerine odaklanan bir çalışmaya göre bu durum planlı ve detaylıca hesaplanmıştı. TEOG ile tüm liselerin sınavlı hale gelmesiyle meslek lisesine ve İHL’ye yerleşmenin sorumlusu olarak okul dönüşümleri değil, öğrenci sınav puanları görülecekti[5]. Sadece belirli okulların sınavla aldığı, diğerlerinin ise adrese dayalı hale getirildiği bu sistemin genel liselerin olduğu dönemden temel farkı, artık genel liselerin olmamasıydı. Yani adrese göre yerleşecek öğrencilerin önemli bir bölümü meslek ve İmam Hatip liselerine mecbur bırakılıyorlardı. Bu durum, Anadolu Liselerinin bulunduğu mahallelerdeki kira fiyatlarını artırırken, akademik lise eğitimi almak isteyen bazı kesimleri özel liselere yönlendirdi. Bu dönemin istatistiklerine bakınca Anadolu Lisesi statüsündeki özel okulların ve bu okulların öğrenci sayılarının belirgin biçimde arttığı görülüyor[6] (Caner ve Bayhan, 2020). Bu hizmeti satın alamayacak durumdakiler, yani mesleki ve dini eğitim almak istemeyenler ise politika değişikliğinin en çok dışladığı ve dezavantajlı hale getirdiği kesim oldu. Çünkü bu kesim için genel lise eğitimine en benzeyen eğitime ulaşmanın tek yolu İHL’ye gitmek olarak bırakılmıştı.
6287 Sayılı Kanun ve Kamusal Eğitimin Tahribatı
Kamuoyunda 4+4+4 eğitim sistemi olarak da bilinen, 6287 sayılı İlköğretim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun ile sekiz yıllık kesintisiz eğitimden vazgeçildi ve kesintili ilköğretim sistemine geçildi. Bu sistem ile birlikte, sekiz yıllık kesintisiz eğitime geçiş sonucunda kapanmış olan İmam Hatip ortaokulları yeniden açıldı. Bu okulların öğrencileri genellikle yeni binalara değil, halihazırda var olan ortaokul binalarına yerleştirildi, yani ortaokullar kademeli olarak kapatılarak İmam Hatip ortaokuluna dönüştürülmüş oldu. Özellikle kentsel dönüşümün yaşandığı bölgelerde yaşanan nüfus azalması ve dalgalanmaları gerekçe gösterilerek bazı ortaokulların birleştirilmesi ve böylece kapanan okulların İmam Hatip ortaokuluna dönüştürülmesi söz konusu oldu. Liselerin dönüşümünde olduğu gibi, tıpkı ortaokulların dönüşümü sürecinde de Milli Eğitim Bakanlığı başlarda iddiaları reddederek yarattığı tekinsizlik ve belirsizliği bir politika aracı olarak kullandı. Mahalledeki okulun akıbetini bir türlü öğrenemeyen veliler hem harekete geçmekte ve yol haritası belirlemekte zorlandılar, hem de o belirsizlikle mücadele etmek zorunda bırakıldıkları için psikolojik olarak yıprandılar. Sonuç olarak okulların dönüştürülmesi kolaylaştırılmış oldu. Kuyucu’nun (2014) kentsel dönüşüm politikası bağlamında “yasal belirsizlik” (s. 610) veya “yasal muğlaklık” (s. 609-611) olarak tanımladığı durum, eğitim sisteminin dönüşümü bağlamında da göze çarpıyordu[7]. Bu süreçte, okul dayanışmalarındaki mahalle sakinleri ve çocuğunu seküler ortaokullara göndermek isteyen veliler tarafından sıkça gündeme getirilen konulardan biri İmam Hatip ortaokullarına sağlanan ücretsiz öğle yemeği, yurt binası, okul servisi gibi avantajlar idi[8]. Bu avantajların karşısında seçici bir şekilde ihmal edilen devlet ortaokulları, bakanlığın politika tercihlerine dair net ipuçları veriyordu.
6287 Sayılı Kanun ve Öğretim Programları
6287 Sayılı Kanun sadece ilköğretim okullarının dönüşüm sürecine işaret etmiyor, çok daha kapsamlı bir dönüşümü haber veriyordu. Bu kanunun başlattığı dönemin bir ürünü olarak görülebilecek öğretim programlarındaki değişiklikler de bunlardan biri. 2015 yılında gerçekleşen öğretim programı değişiklikleri 2017 müfredat değişikliği kadar gündem olmasa da, konu üzerine yapılan “2005’ten 2020’ye Öğretim Programları: Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ve Sekülerizm” adlı araştırma, 2015 öğretim programlarının 6287 Sayılı Kanun ile başlayan dönemi temsil ettiğini belirterek, programlara dair önemli bulgular ortaya koyuyor[9]. 2005, 2015 ve 2017 dönemi öğretim programlarını karşılaştıran araştırmada, 2015 programlarının yoğun eleştiri konusu olan 2017 programlarıyla birçok açıdan benzerlik gösterdiğine, hatta bu programın bazı açılardan yeni öğretim programlarından daha geride olduğuna dikkat çekiyor. Yani, değer odaklı olarak tanıtılan 2017 programında olan birçok unsurun 2015 programında zaten içerilmiş olduğu, 2017 programında 2005 programına göre karşılaşılan eksikliklerin önemli bir bölümünün 2015 programı itibariyle geçerli olduğu görülüyor. Bunlardan bazılarından verilen örnekler ise şunlar: kadın haklarına dair kazanımların programlardan çıkarılması, programlarda evrensel değerlerin azalması, İslami bilim anlayışına geniş yer verilmeye başlanması, din ve vicdan özgürlüğüne dair kazanımların programlardan çıkarılması, etik vurgusunun programlardan çıkarılması. Bu değişiklikler, eğitimin evrensel, bilimsel ve kapsayıcı niteliğinin azaldığına, yani eğitimin niteliğinin düştüğüne işaret ediyor. Bu nitelik azalmasının, programların daha katı uygulandığı, kaynakların ve özerkliğin daha sınırlı olduğu devlet okullarında verilen eğitimi daha fazla etkileyeceğini öngörmek zor değil. Yani, eğitimin içeriğindeki dönüşümün de okul mekanlarının organizasyonunda yaşanan dönüşümlerle birbirini besler şekilde işlediği ve kamusal eğitimdeki tahribatı derinleştiren bileşenlerden biri olduğu iddia edilebilir.
*Sezen BAYHAN
Dr. Eğitim Bilimleri,
sezen.bayhan@gmail.com
[1] Bayhan, Sezen. “The cultural politics of school relocations: An ethnographic study of an Istanbul neighbourhood school,” Critical Studies in Education 58, no.3 (2017): 356-372;
Bayhan, Sezen. “Contesting the Cities: A comparative perspective on the geographically specific tendencies in urban education policies”. S. Carney & M. Schweisfurth (Ed.) Equity in and through education: Changing contexts, consequences, and contestations içinde, 172-190. (Rotterdam: Sense Publishers, 2018); Bayhan, Sezen, ve Fatma Gök. “Education policy in an era of neoliberal urbanisation: A case study of Istanbul’s school relocations,” British Journal of Sociology of Education 38, no. 4, (2017): 581-595.
[2] Bayhan 2018
[3] Bayhan ve Gök 2017
[5] Caner, A. ve Sezen Bayhan. “High-Stakes Examination Policies and Transformation of the Turkish Education System,” International Journal of Educational Development 79, (2020).
[6] Caner ve Bayhan, 2020.
[7] Kuyucu, Tuna. “Law, property and ambiguity: The uses and abuses of legal ambiguity in remaking Istanbul’s informal settlements,” International Journal of Urban and Regional Research 38, no. 2, (2014): 609-627.
[8] Bayhan 2017 ve Bayhan, Sezen, ve Ayşe Caner. “Schools in the nexus of neoliberal urban transformation and education policy change,” Journal for Critical Education Policy Studies 15, no.3 (2017): 145-173.
[9] Bkz Bayhan 2020.