Eğitimin, uzaktan veya dijital olmayan haliyle eşitlik ve adaletten uzak olduğu malum. Dijitalliğin eşit, nitelikli ve kamusal bir eğitim/öğrenme imkanına dönüşmesi ise verinin ve bilginin hangi amaçlarla kimde olduğuyla ilgili. Bu nedenle küresel bir salgınla evlerimize kapandığımız ve aslında uzaktan işimizi, eğitimi ve yaşamı örgütlemeye çalıştığımız bu günlerde, dijital eğitim sorununa yalnızca pedagojik, teknolojik değil; bazı ontolojik ve siyasi soruları sorarak başlamak yararlı olabilir. Dijitalleşme giderek insan-makine, insan-doğa gibi ikilikleri olduğu kadar bilginin kendisini de sorgulamanın zemini halindedir. Bu anlamda yalnızca kitlesel eğitim ve okul sistemlerini sorgulamaya değil, dünyanın gerçek sorunlarına gerçek çözümleri üretecek bir bilgi üretimine de ihtiyacımız var. Teknolojik gelişme öğrenme tasarımlarını, öğrenme tekniklerini ve eğitimin biçimini dönüştürme potansiyeline sahip. Ancak teknoloji tek başına eğitimin kalitesini, felsefesini, politik ekonomisini değiştiremez. Bu nedenle erişilebilir, demokratik, özgürleştirici ve güçlendirici öğrenme pratiklerini düşünürken, meselenin yalnızca pedagojik ve teknik yönlerine değil, eğitime ilişkin bazı köklü temellere de meydan okumaya ihtiyacımız var. Milli Eğitim Bakanlığı’nın, salgın sonrası günlerde ilk ve ortaöğretime yönelik olarak hazırladığı Eğitim Bilişim Ağı’nın (EBA), teknolojik tüm çabalara rağmen ne tür içerikler ürettiği aşikar. Üstelik mesele sadece içerik de değil. Bu yazıda özgürleştirici bir eğitim için teknolojinin sağladığı olanaklar kadar, çevrimiçi eğitime ilişkin eleştirel bir pozisyonu da elden bırakmayacağım. Açık ve çevrimiçi eğitime yönelik her eleştiriyi teknofobi, elitizm, tutuculuk ile etiketleme, teknolojinin özgürleştirici bir eğitim için sağlayacağı alternatifleri de görünmez kılıyor. Teknofütürist bir bakış açısı bu alanda da çok yaygın görünüyor. Bu nedenle, açık ve online eğitimi özgürleştirici bir alternatif haline getirecek yolları yeniden düşünmeye ve bu deneyimleri arttırmaya ihtiyacımız var.
Peki nedir bu açık/uzaktan/çevrimiçi eğitim?
Aslında uzaktan eğitim kavramı yalnızca dijital teknolojiler ile bağlantılı olarak kullanılan bir kavram değil. 1700’lerde Amerika’da mektup yoluyla başlayan, yazılı ders materyellerinin posta ile iletilmesi yönteminden, radyo-televizyon ve sinemanın dahil olması ile çeşitlenmeye başlayan bir eğitim biçimi uzaktan eğitim (Ergüney, 2015: 16). Günümüzde internet teknolojisi ve ağların gelişimi ile birlikte uzaktan eğitim tümüyle çevrimiçi-online- öğrenme biçimlerine dönüşmüş durumda. Online eğitimin genişlemesi özellikle son 10 yılın deneyimi. Bu nedenle açık eğitim, uzaktan eğitim (distancelearning), kitlesel açık çevrimiçi dersler (MOOCs- Massive Open Online Courses), teknoloji ile zenginleştirilmiş öğrenme (technology enhanced learning), e-öğrenme, dağıtılmış öğrenme (distributed learning), harmanlanmış öğrenme (blended learning) gibi kavramları teknolojinin gelişmesi ile birlikte sıklıkla duyar olduk. Özellikle MIT, Harvard, Berkeley, CalTech gibi dünyaca tanınmış üniversitelerindeki akademisyenlerce kurulan Coursera, edX, Udacity gibi dijital platformlar aracılığıyla verdikleri kitlesel açık çevrimiçi dersler (MOOCs) uzaktan eğitimin yeni adı haline geldi. Öyle ki kelimenin İngilizce kısaltması olan MOOC başlı başına bir anlam kazandı.[1] Tabii bu sayıların artması ile de ilgili. Örneğin sadece Coursera 52 farklı ülkeden, 200’ü aşkın üniversite ve kuruluş ile işbirliği yapmakta, katalogunda 4000’i aşkın ders bulunmaktadır. MIT ve Harvard Üniversitesi’nin platformu edX 2012-2018 yılları arasında 5,63 milyon kullanıcı öğrenciye ve 12,67 milyon ders kaydına ulaştı (Reich vd. 2019). Oysa daha 2011’de bu kursların yaygınlaşmasını sağlayan Stanford üniversitesinin kurslarına kaydolan 160.000 öğrencisi vardı. MOOC’ların yaygınlaşmasında, teknoloji kadar, teknoloji şirketlerinin ve iş dünyasının sürece dahil olmaya başlamasının da payı büyük. Üniversite kökenli girişimlerle başlayan dalga, teknoloji şirketleri ile işbirliklerinin yanı sıra önemli bir pazar oluşturmuş durumda. Adındaki “açık” vurgusu ve açık kaynak, açık eğitim, açık erişim, açık bilim gibi kullanımların erişebilirlik ve yaygınlık vurgusu nedeniyle ne kadar çekici olduğu da ortada. Ancak yapılan çalışmalar MOOC’ların en azından erişilebilirlik ve etkililik bakımından başlangıçtaki hedeflerinin çok gerisinde kaldığına da işaret ediliyor. Öncelikle en temel problemlerden biri, MOOC’ların başlangıcından bu yana, kurslara kayıt yaptıranlarla onları tamamlayan öğrenci sayıları arasındaki farkın bir hayli büyük olması. MIT ve Harvard MOOC’ları üzerine yapılan bir çalışmada 2017-2018 öğretim döneminde açılan kursların tamamlanma oranının %3,13 olduğu ve bu oranın 2014-2015’deki %6 tamamlanma oranının bile gerisinde olduğu vurgulanmıştır (Reich vd. 2019). Bu kurslara kaydolanların çok büyük bir çoğunluğu sertifika veya ders kredisi talep etmeyen kullanıcılardır. Ancak sertifika ve kredili üyelik ile kaydolanların da aşağı yukarı yalnızca yarısı kursları tamamlayabilmektedir. Kuşkusuz katılımın ve kaydın çok kitlesel olduğu düşünüldüğünde, tamamlayanların da sayıca yüksek olarak kabul edilebileceği söylenebilirse de açık eğitimi tamamlayan kesimin, daha çok gelişmiş ülkelerin seçkin üniversitelerine kayıtlı ders kredisi tamamlamak isteyen ve üst profil gruplar olduğu görülmektedir.
Açık eğitim kimlere daha çok açık?
İstatistikler MOOC öğrencilerinin çoğunluğunun gelişmiş ülkelerden gelen genç, iyi eğitimli erkekler olduğunu ortaya koymaktadır. EdX verileri üzerinden yapılan çalışma, MOOC’ların başlangıcındaki erişilebilirlik retoriğine rağmen, 2017-2018 öğretim yılında kayıtlı öğrencilerinin %69’unun yüksek “insani gelişim” kategorisinde yer alan ülkelerden, yalnızca %1,43’ünün düşük insani gelişim kategorisindeki ülkelerden gelen katılımcılar olduğu görülmektedir (Reich vd. 2019). Bu nedenle de aslında MOOC’ların mevcut yükseköğretim sistemindeki öğrenciler için tamamlayıcı bir karakter taşıdığı söylenmektedir. Açık ara ile en yüksek oranda MOOC kullanıcısına sahip ABD’de yüksek sosyoekonomik statü (SES) gruplarından gelenlerin MOOC’lara kaydolma eğilimindedir (Hansen&Reich, 2015). STEM yani bilim, teknoloji, mühendislik ve matematik gibi alanlarda açılan MOOC’lara kayıt yaptıran her 5 öğrenciden yalnızca 1’i kadındır (Ho vd. 2015). Bu anlamda MOOC’lar, gerek ülkeler gerekse farklı sınıflar ve cinsiyetler arasındaki uçurumu kapatmak yerine arttıran sonuçlar da doğurabilmektedir. Yine aynı araştırmadan bir başka veri, her öğretim yılında ilk kez MOOC alan öğrenci oranının hızla azalmasıdır. Yani sistem aslında, üst profil içerisinde kapanan bir yapıya da dönüşmektedir. MOOC’ların hizmet ettiği alanlardan biri de şirketlerin çalışanlarına yönelik olarak, şirketlerle işbirliği içerisinde dersler açılmasıdır. Örneğin Courserason 5 yıldır kurumsal eğitim ve işbirlikleri alanına da yönelmiştir. Ayrıca üniversiteler ile şirketler ve Instagram, Shazam ve Google gibi teknoloji devleri ile işbirliği içerisinde yeni eğitim ve iş modelleri geliştirilmektedir. Kuşkusuz bu platformlar aracılığıyla toplanan veri, yapay zeka ve makine öğrenmesinin yarattığı olanaklar ile bu alan giderek daha çok kişiye özel, esnek içerikler üretebilmektedir.
Açık eğitimle ilgili bir başka çok tartışılmayan konu da, uzmanların ve akademisyenlerin ucuz ve/veya ücretsiz işgücüne dönüşmesi sürecidir. Örneğin MOOC’ların, daha iyi para kazanan deneyimli akademisyenlerden çok eğreti emek biçimlerinde çalışan genç uzman ve akademisyenler için bir iş alanı haline dönüşmesidir. Burada da akademik emeğin parçalanan ve esnekleşen yeni bir biçimi ile karşı karşıyayız. Örneğin Joss Winn açık eğitimin, özellikle akademik işgücü perspektifinden bakıldığında “insanların özgürlüğü” odağında nasıl bir başarısızlık olduğunu ortaya koymaktadır (Winn, 2015). Açık kaynak ve materyel üretme, yenilikçi içerik geliştirme ve piyasa beklentilerine uygun eğitimler tasarlama baskısının akademik faaliyetin kendisi üzerinde de ne tip etkiler yapacağını kestirmek zor değil.
Peki ya dijital yerliler ne olacak?
Açık eğitime yönelik olarak vurguladığım bu tür eleştiriler, dijital dönüşüm ve dijital dünyanın öğrenme biçimlerine alternatif arayışların ürünü kuşkusuz. Eğitim alanında değişen ve değişmesi gereken çok temel şeyler var. Dijital yerliler ve dijital göçmenler kavramını ortaya koyan Marc Prensky “Çocukların Dünyalarını Geliştirmek için Eğitim: 21. Yüzyıl Çocuklarının Gücünü Ortaya Koymak” adlı kitabında eğitimin şu ana kadar bireyleri daha iyi hale getirmeyi hedeflediğini, aslında günümüzde ve gelecekte eğitimin çocukların yaşadıkları dünyayı daha iyi bir yer haline getirmeleri için daha donanımlı hale gelmelerine yardım etmek amacında olması gerektiğini vurgular (Prensky, 2016). Prensky, dijital dönüşümün içerisinde doğan Z kuşağı bir başka ifadeyle Milenyum sonrası kuşağı,“dijital yerliler”; bu dönemden önce doğmakla birlikte dijital dönüşümün etkilerini yaşayan ve dijital gelişmelere uyum sağlayan kuşağı ise “dijital göçmenler” olarak adlandırmaktadır (Prensky, 2001) Dijital göçmen ifadesi o kadar yaygınlaşmasa da dijital yerliler ifadesi yerleşmiş ve sıkça kullanılır olmuştur. Nesiller arasındaki teknoloji uçurumu önemli olmakla birlikte, teknolojinin kullanımı ve veriye sahip olma, kullanma ve değer yaratma süreci bakımında giderek tekelleşen bir ayrışmadan da söz edebiliriz. Bu anlamda dijital yerliler, teknolojinin hızlı tüketicisi konumları ile o kadar da özgür olmayabilirler. Bu nedenle “dijital yerliler” terimini bağlamını aşan büyüleyici etkisinden biraz sıyrılarak ele almakta fayda var. Nesiller arası karşılaştırmaları yaparken sınıfsal ve toplumsal cinsiyet temelli ayrışmalar farklı biçimlerde katılıklarını sürdürmekte ve kimi alanlarda uçurumlar derinleşmektedir. Bu nedenle, çocukların dünyayı daha iyi bir yer haline getirmek için kendi dünyalarını dönüştürücü eğitim meselesine, eğitim olarak adlandırdığımız alanın sınırlarını genişletmeye, yalnız nesiller arasındaki uçurumu değil sınıflar, yerler, cinsiyetler arasındaki uçurumları kapatacak, erişilebilirliği arttıracak alternatif perspektiflere ihtiyacımız var. Bu nedenle MOOC’ların online eğitimin yaygınlaşması ve kullanım alanın genişlemesi bakımından önemli bir deneyim alanı olarak görülmesi gerekir. İçerdiği bu sorunları da dikkate alarak eğitim alanındaki dönüşümlere zemin hazırlaması olanaklıdır.
Gerçek dünyanın, gerçek sorunları ile öğrenme
Birkaç yıl önce Hakikat Adalet Hafıza Merkezi’nin “Görsellik Yeni Teknolojiler ve Hafıza: Oyun Tasarımı” başlıklı bir paneline katılma fırsatı bulmuştum. Dijital oyunlara meraklı iki çocuğu olan bir anne, yeni kuşaklarla daha etkileşimli iletişim ve ders biçimleri geliştirme konusunda arayışları olan bir akademisyen olarak da bu toplantıya katılmak istemiştim. Bir süredir, sunumlarımı etkileşimli platformlar aracılığıyla gerçekleştirmenin arayışında idim. Benzer arayışları olan iki meslektaş ve iki anne olarak katıldığımız bu toplantıdan bir dolu fikirle çıktık.
Toplantıda “This war of Mine” adlı oyunun yaratıcısı Wojciech Setlak’, oyunun son 5 yılda artan popülaritesi ve hayran kitlesinin oluşma sürecini anlatırken, aslında öğrenmenin farklı biçimlerine yönelik de önemli ipuçları veriyordu. Bu oyunda kahramanlar, sıradan sivil insanlar, savaş ortamında hayatta kalmaya çalışan siviller. Oyun, Saraybosna kuşatması ve 1944 Varşova ayaklanmasından esinlenmiş. Pek çok savaş ve hayatta kalma oyununun aksine, askerler veya süper kahramanlar yok. Onun yerine başlangıçta ne yapacağını bilemeyen ve açlık, yoksulluk, hastalık, yorgunluk, güçsüzlük ile mücadele etmeye çalışan siviller var. Bu anlamda öldürmeye ve savaşmaya değil, savaştan sağ kalanların hayatını devam ettirmesine odaklanan bir oyunda farklı kültürlerden kahramanlar bir binaya sığınmışlar. Ne yapacaklar? Oyuncuların “ekşi sözlük”teki bazı paylaşımlarını bu sayfada görebilirsiniz.
Setlak, oyunun prototipini oluşturma sürecinde başlangıçta ellerinde Saraybosna’da insanların hayatta kalma mücadelelerine ilişkin otobiyografik anlatılar olduğunu; bu anlatıların oyunu hazırlayan ekibin de duygularını harekete geçirdiğini anlattı. Oyunda başarı kriterinin sadece fiziksel olarak hayatta kalmak olmadığı, kişinin başına gelenler ve bu başına gelenler karşısında aldığı kararların da önemli olduğunu belirtti.[2]
Dijital öğretim için manifesto
Tekrar dijital yerliler ve öğrenim meselesine gelecek olursak, yalnızca açık eğitim ve MOOC’lar ile sınırlamadan eğitimin arttırılmış gerçeklik, yapay zeka, makine öğrenmesi içeren formlarını devreye sokacak; öğrenmenin amaçlarını ve süreçlerini değiştiren, eşitlikçi ve özgürleştirici eğitim alternatiflerine ihtiyacımız var. Bu türden alternatif arayışlara yön verme potansiyeli bakımından 2011 yılında Edinburgh Üniversitesi Dijital Eğitim Grubu’nun hazırladığı “Online öğretim için manifesto”dan bahsetmek istiyorum. Manifesto, öğrenciler ve öğretim üyeleri arasında düzenlenen periyodik bazı bir dizi etkinlik ve tartışmalar ile geliştiriliyor ve yayımlanmasının ardından epey yankı uyandırıyor. Özellikle öğrenme yerine öğretime odaklanması dikkat çekiyor. Aslında bu, öğrenme merkezli aşırı vurguyu dengelemek için düşünülmüş bilinçli bir tercih gibi görünüyor. Metin, 2016’da yeni araştırma bulguları ile de derinleştiriliyor ve yeni bir versiyonu yayımlanıyor[3]. Manifesto’yu oluşturan ekipten Sian Bayne, manifestonun en çarpıcı araştırma bulgularını ve teorik perspektifleri etkili cümlelere dönüştürerek dijital eğitim pratiklerini tartışmayı teşvik etmek amacı taşıdığını ifade ediyor: “Teknolojinin eğitimde araçsal olarak kullanılması ile teknolojiyi eğitimde birincil itici güç olarak gören yaklaşımlarla tartışma içerisindeydik. Bu tür düşünce biçimlerine karşı argümanlar ortaya koymaya ve insanların eğitim pratikleri hakkında eleştirel bir mesafeden düşünmelerini sağlamaya çalışıyorduk. Manifesto, özellikle uygulayıcılara yöneliktir ve bu yüzden dijital eğitim pratikleri hakkındaki düşünme biçimlerimizi uyarmaya ve ileriye taşımaya çalışmaktadır”(Bayne ve Jandric, 2017).
Manifestonun ilk cümlesi, çevrimiçinin öncelikli bir öğretim biçimi olduğunu saptayarak başlıyor. Sian Bayne, çevrimiçi yani online eğitimin öncelikli ve imtiyazlı olan eğitim biçimi olduğu vurgusu ile yüksek eğitimin kampüs merkezli ayrıcalıklı halinden sıyrılması gerektiğine gönderme yaptıklarını açıklamaktadır. Bu anlamda uzaktan eğitim, aslında “normal-olağan akademik eğitimin sapan ve ayrıksı bir yan kolu değil, kendi başına önemli bir öğretim biçimidir. Bir başka ifade ile burada uzaktan oluş pozitif bir ilke haline gelmiştir (Bayne ve Jandric, 2017). Online, şu ana kadar alışageldiklerimizden daha iyi bir seçenek olarak ele alınmaktadır. Bayne bu nedenle ağ metaforunu da aşan, daha akışkan, değişken ve birbiri ile bağlantılanabilen formlar üzerine düşünmemiz gerektiğini vurguluyor. Bilindik offline pratiklerimizin genişlemesi ve tekrar edilmesinden öte, bilgiye dair ontolojik konumlanma ve yatkınlıkların keşfedileceği ve tutkuyla peşinden koşulan formlardan bahsediyor (Bayne, 2010: 11). İnsan sonrası özne tartışmaları ile de bağlantılı bir biçimde ortaya koymak mümkün bu arayışı. İklim krizine karşı yükselen iklim aktivisti gençleri, okul boykotlarını, Türkiye’de Gezi’nin gençlerini düşündükçe umut verici bir düşünsel rota bu. Doğa ve kültür arasındaki keskin ayrımı reddeden, insanın dünyada ne anlama geldiğine ilişkin çizmeye çalıştığımız insan-makine; insan-hayvan, özne-nesne, kendi-öteki gibi diğer ikilik ve karşıtlıkları sorgulayan bir eğitim perspektifinin izini sürmek, COVID-19 salgını ile evimize kapandığımız bu günlerde bana umut verici geldi. Milli Eğitim’in EBA üzerinden yayımladığı idam sahneleri ve dinletilen ilahiler ise bu ülkenin eğitim perspektifinin sığlığını göstermesi bakımından önemli. Çocuklarımızı hangi gelecekte görmek istersiniz? Tam da küresel bir salgınla baş etmeye çalıştığımız bu zor zamanlarda, gerçek sorunlara gerçek çözümler üretmek için çok daha fazlasına ihtiyacımız var! Ve kesinlikle çok daha iyisini hak ediyoruz.
This war of mine…
25. gün..Scavenge iyice zorlaştı. Birilerini öldürmek zorunda kalabiliriz… Evimiz görece güvenli, dört kişiyiz. Yağmur suyunu arıtıyoruz. Bitki elde edebiliyoruz ve tuzaklarla yakaladığımız hayvanları yiyoruz… Ne olursa.. Sigara ve kahve sıkıntımız var, şekerimiz ve suyumuz oldukça içkimizi de üretebiliyoruz. Gün geçtikçe zorlaşıyor.
Yorgunum, dinlenmem lazım.”
20.11.2014 05:47 circassia
“42 acılı günün sonunda sadece katia ile hayatta kalmayı başarıp oyunu bitirdim ancak depresyon baki kaldı.
–war is over—
19.12.2014 22:59 nlextreme
Atmosferi, karakterleri ve normal şartlarda aklına gelmeyecek şeylerle karşılaşma durumları ciddi düşünüldüğünde insanı gerçeken zorluyor. Süpermarket yağmalamaya girdiğinde kapalı bir kapı ardında bir kadına tecavüz eden bir askerin varlığını fark ediyorsun ama herif silahlı; terk edilmiş sandığın bir eve arkadaşın için tibbi malzeme ve erzak için giriyorsun ama evde iki yaşlı insan var ve sana yalvarıyorlar. Her gün radyo başında yeni bir haber bekliyorsun; kış gelmesin diye dua ediyorsun.
Kapına beklenmedik misafirler geliyor ama kime güveneceğini bilmiyorsun çünkü alışkın olduğun dünya artık yok. Hayata tutunmak için motivasyon lazım ama herkes karamsar ve kışın griliği geliyor bir yandan.
Oyunu oynarken Yugoslavya canlandı surekli kafamda. Aynı terk edilmişlik, aynı çaresizlik. Üstelik bu oyunu bitireli 3 yıldan fazla oldu benim ama hala net bir şekilde hatırlayıp, hissedebiliyorum bunu.
Başka bir yazar çok güzel demiş, ergenlere Call Of Duty değil bunu oynatacaksın asıl diye. Savaş oyle sıka sıka gittiğin ve onurun icin olumsuz bir kahraman olduğun bir şey değil. Savaş tam olarak buradaki dünya aslında.
14.12.2019 12:02 the chosen1
*Ece ÖZTAN
Dr., Siyaset Bilimi
ece.oztan@sodev.org.tr
Kaynakça
Bayne, S. ve Jandric, P. (2017), “From Anthropocentric Humanism to Critical Posthumanism in Digital Education. In : Learning in the Age of Digital Reason”, Knowledge Cultures5(2), s.197–216,.
Christensen, G., vd. (2013). The MOOC Phenomenon: WhoTakesMassive Open Online Courses andWhy?, https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2350964
Reich, Justin; Ruipérez-Valiente, José A. (2019):The MOOC pivot.Science (New York, N.Y.) 363 (6423), s. 130–131.
Ergüney, Merve (2015), “Uzaktan Eğitimin Geleceği: MOOC (Massive Online Open Course)”, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 4(3), s: 15-22
Hansen, J. D., & Reich, J. (2015). Democratizing education? Examining access and usage patterns in massive open online courses. Science, 350(6265), 1245–1248.
Ho,
A. D., vd. (2015). HarvardX and MITx: Two Years of Open Online Courses Fall
2012-Summer 2014.
Winn, J.
(2015). Open educationandtheemancipation of academiclabour. Learning, Media
andTechnology, 40(3): 385–404
[1]MOOC
kavramı aslında “çoklu online rol oyunu”
(massivelymultiplayer online
role playinggame) adından
esinlenerek oluşturulmuş bir kavramdır. 2008 yılında Kanada’daki Manitoba
Üniversitesinde açılan ve 12 hafta
süren “ConnectismandConnected Knowledge” adlı derse 2325 öğrenci (25’i
para ödeyip dersi krediden
saydırıp 2300 öğrenci ise para ödemeden dersi kredisiz almak üzere) çevrimiçi
kayıt
yaptırmıştır (Downes, 2011). 2011
yılında ise Stanford Üniversitesi yapay zeka (artificalintelligent) adlı dersi
açmış ve 190 farklı ülkeden 160
bin öğrencinin bu derse kayıt yaptırdığını duyurmuş ve böylece MOOC’lar
birçok kişinin dikkatini çekmeyi
başarmıştır (Pappano, 2012; Waldrop, 2013).
[2]Wojciech Setlak’ın konuşmasına buradan ulaşabilirsiniz: https://www.youtube.com/watch?v=H69VowuL_Dk&list=PLrm3OCq8pLLN77xRJKrVJAxNxyile1vxn&index=17&t=0s
[3]Manifesto’nun metnine şu linkten ulaşabilirsiniz: https://blogs.ed.ac.uk/manifestoteachingonline/the-text/